Mercredi et jeudi derniers j’ai participé (dans le cadre du monitorat à Paris 6) à la 12è édition des Journées apprentissages, organisées à l’ENS Cachan par Alain Finkel. Le principe est de fournir aux enseignants des notions (théoriques et appliquées) en psychologie cognitive afin qu’ils puissent les utiliser pour améliorer leurs cours. Les thèmes de cette année étaient axés sur la métacognition et l’analyse cognitive ; la majorité des conférences étaient données par Alain Finkel, qui est un excellent orateur et pédagogue. Je ne noterai que les principales remarques qui ont attiré mon attention, le sujet étant encore trop nouveau pour que j’en fasse un compte-rendu détaillé.

Modèle de l’esprit en psychologie cognitive

Lors de la première partie nous avons comment l’esprit était modélisé du point de vue cognitif : les différents sens, les perceptions et leur dialogue avec les mémoires (de travail et à long terme) via – entre autres – l’attention.

La pensée s’articule autour de trois modes – sensoriel, sémantique ou émotionnel (je ne suis pas sûr pour ce dernier, je me suis embrouillé dans mes notes, mais vu les explications qui suivent le premier parait plus probable – ou bien il est inclus dan le symbolique) et symbolique – qui sont utilisés tour à tour. Le rôle de l’attention consiste à les assembler et à établir le dialogue avec la base de connaissances (sur soi, sur les autres et sur le monde), qui est constituée des savoirs (croyances vraies, c’est-à-dire un élément qu’on a appris mais dont on ne peut retracer l’origine), des croyances, des souvenirs. Il est ainsi possible d’échanger sur ces différents modes et chacun va être plus ou moins important selon les personnes et les occasions : un bon exposé doit donc faire appel à ces trois modes (tant que l’un n’est pas beaucoup plus compliqué) afin de permettre à chaque auditeur d’utiliser le mode qui lui convient le mieux.

Représentations mentales

Définitions

Le point le plus important est celui de la représentation mentale : lorsque nous pensons, nous créons un objet mentalement que nous pouvons ensuite manipuler. Les principales représentations sont les suivants : images (mentales), émotionnelles, sémantiques et symboliques. Les premières apparaissent quand nous « voyons » dans notre esprit un objet tel qu’il serait dans la réalité ; nous pouvons ensuite lui appliquer différentes transformations (par exemple le faire pivoter, nous déplacer dessus s’il s’agit d’une carte, etc.) – les premières expériences à mettre en évidence ces représentations ont d’ailleurs utilisé le fait que le temps mis pour effectuer des opérations sur une image mentale est proportionnelle au « déplacement mental ». Une représentation symbolique dénote un concept (par exemple la couleur).

Une représentation peut correspondre ou non à la réalité, et être consciente ou inconsciente. Dans tous les cas elle apparait comme réelle à la personne, ce qui peut expliquer pourquoi certains étudiants ne parviennent pas à assimiler de nouvelles notions : celles-ci peuvent entrer en conflit avec une représentation pré-établie (i.e. « instinctive »). Ainsi, même si cette conception est fausse de notre point de vue, il faut prendre en compte le fait qu’elle apparait comme vraie pour l’étudiant (de même qu’un psychologue doit prendre en compte la réalité psychique de ses patients), et ce n’est qu’en analysant la manière dont l’élève l’a construit que nous avons une chance de lui faire accepter le nouveau concept.

Éducation et représentations mentales

L’éducation met l’accent sur l’apprentissage à travers le mots (« les dessins font peu sérieux »), mais pour être bien assimilé un concept gagnerait à être mémorisé à la fois sous forme de mots et d’images mentales, voire sous d’autres formes encore. Typiquement lorsque nous comprenons un calcul étape par étape, mais que nous n’avons pas l’impression de comprendre le résultat final, i.e. que nous n’avons pas d’intuition concernant le sens de ce que nous avons fait. A. Finkel citait à ce propos un texte de Rousseau très intéressant, où ce dernier expliquait qu’il arrivait à prouver mathématiquement l’identité remarquable (a+b)² et qu’il savait qu’elle était vraie, mais qu’il ne parvenait pas à sentir ce résultat (« une vérité qu’on ne sent pas n’est pas utile »). Ainsi le calcul symbolique ne suffit pas à tout le monde et il faut en tenir compte en faisant cours aux étudiants.

Application à l’écriture d’articles scientifiques

Une courte discussion a eu lieu sur ce qui fait un bon article : la qualité se reconnait quand un papier permet au lecteur de suivre le raisonnement sans devoir tout reconstruire. Hélas de nombreux chercheurs enlèvent tout l’échafaudage qui leur a permis d’établir leurs résultats pour ne présenter plus qu’une belle façade à l’extérieur (« cela ne se fait pas de montrer les brouillons aux collègues ») ; mais cela signifie que le lecteur doit reproduire toutes les étapes. Au contraire un chercheur pédagogue donne tous les éléments nécessaires dans le corps du texte, ou du moins les place en annexe ou les rend accessible sur son site. De plus il est important de préciser quels sont les points nouveaux et de diriger l’attention sur les aspects essentiels.

Analyse cognitive

L’analyse cognitive est une approche basée sur les faits et l’interprétation de ces derniers : on ne recherche pas à expliquer le pourquoi mais le comment : les causes sont souvent inaccessibles (dans la mémoire ou le temps) il n’est donc pas possible d’agir dessus. Il est illusoire de chercher une cause quand on a un problème « pratique » à résoudre, et il est en effet plus efficace de trouver une solution (dans le futur) – il faut être dans une stratégie de résolution et non d’observation. Une des techniques utilisée est l’entretien cognitif dont le but est de prendre connaissance de la manière dont l’esprit de l’autre fonctionne, afin de découvrir ses représentations et de parvenir à s’accorder à celles-ci pour mieux expliquer et pour aider l’autre à développer ses capacités (on parle de remédiation). Les questions posées doivent être neutres, ne pas rechercher de causalité et ne poser aucun jugement de valeur (e.g. demander « qu’as tu pensé ? » au lieu de « que vois-tu ? ») : on doit « influencer le cadre mais pas le contenu ».

Métacognition

La métacognition était le deuxième concept clé de la formation : il s’agit de la capacité de connaitre, de réguler et d’organiser nos connaissances. Celle-ci permet d’être lucide quand à nos capacités et de mieux s’organiser pour atteindre un objectif (il existe d’ailleurs une corrélation entre la lucidité et les résultats obtenus en cours). Le psycho-affectif a aussi un impact énorme sur l’apprentissage (motivation, frustration, décentration, autonomie…). Il est possible d’améliorer ces deux aspects chez l’étudiant à l’aide de diverses méthodes (on parle d’éducation cognitive). La deuxième conférence sur le sujet, vraiment passionnante a été présentée par Stéphanie Frenkel (voir par exemple ses formations sur l’apprentissage) : elle suggère différents techniques pour aider l’apprentissage (utiliser un brouillon pour décharger la mémoire de travail, utiliser un tableau avec couleurs pour organiser l’emploi du temps, etc.).

Un étudiant qui dit être nul peut le faire pour plusieurs raisons : même si cela est faux ou négatif, cela est rassurant car il a le sentiment de savoir qui il est, ou il s’agit d’une bonne excuse pour ne pas travailler («si je travaille, alors j’aurai tort si j’ai une bonne note, mais si je ne travaille pas, alors je pourrai dire que j’aurais fait mieux en travaillant »). Un discours « naïf » (« mais si ça va aller ») pour remotiver l’élève ne peut pas fonctionner car il s’oppose à la représentation de l’élève, et il faut donc agir en premier lieu sur l’aspect psycho-affectif et sur ses représentations pour lui faire accepter de reconnaitre ce dont il est capable, avant de lui permettre de développer de meilleures méthodes. Il peut être intéressant d’utiliser un discours choc pour le faire réagir: « oui tu es nul, mais tu peux le changer ».

Conclusion

Diverses remarques pour terminer :

• la capacité maximale d’attention est atteinte vers quinze ans ;
• pour un esprit « normal » l’attention s’échappe après vingt minutes (il est donc intéressant de systématiser une pause à intervalle fixe ou de changer de sujet) ;
• attirer l’attention sur elle-même permet de se refocaliser (que ce soit pour nous-même ou les autres) ;
• il existe six émotions de base (peur, tristesse, joie, colère, dégoût, surprise) ;
• la mémoire à court terme est relativement limitée (elle peut stocker en moyenne cinq objets) ;
• il est possible de progresser (même adulte) en imagerie mentale, ou de s’adapter en utilisant d’autres stratégies ;
• d’après A. Finkel l’être humain peuple le monde de symboles (e.g. le carré n’existe pas dans la nature, mais uniquement des formes qui s’en approchent) ;
• les professeurs ont la mauvaise habitude de faire leurs cours sans s’arrêter et même s’ils voient qu’ils ont perdu l’attention des élèves, car ils veulent finir ce qu’ils ont commencé et persistent donc dans leur comportement alors qu’il serait plus constructif d’adopter une autre stratégie ;
• moyenne de travail par semaine pour un étudiant en université : 1h30.